Одаренные дети

Для автора настоящей статьи приобщение к психологии началось с выполнения поручения Бориса Михайловича Теплова — дать опи­сание одаренного ребенка (мальчика, который семи лет был принят сразу в IV класс школы). В дальнейшем, опираясь на идеи и труды своего учителя, автор неоднократно обращался к изучению детей с яркими проявлениями умственных способностей.

Выдающиеся в умственном отношении дети иногда бывают настолько удивительными, их особенности указывают на такие огром­ные возможности детства, что и достовернейшие сведения о них могут казаться невероятными. Но они есть, эти «чудо-дети» с не­обыкновенными умственными достоинствами, далеко опережающие своих ровесников.

Издавна наряду с восхищением и любованием такими детьми сложилось, а затем стало преобладать весьма критическое, недо­верчивое к ним отношение. Получили распространение взгляды, согласно которым очень раннее умственное развитие — это болезненное явление или результат «натаскивания»; считалось будто бы установ­ленным, что интеллектуальные вундеркинды не сохраняют в даль­нейшем своих дарований. Это скептическое и настороженное отноше­ние к детям с ускоренным развитием умственных способностей было своего рода реакцией на неумеренные восторги по поводу постижений этих детей и имело реальные основания: разочаро­вывающие спады, наблюдаемые в ходе развития таких детей, очень заметные случаи несоответствия между «заявленным» в детстве и достигаемым в годы зрелости.    

Однако наряду с фактами, обнаруживающими у детей с очень быстрым умственным ростом последующее замедление темпа и вы­равнивание способностей, известно и другое: немало выдающихся людей в самых разных областях деятельности были в детстве рано созревшими.

В последние десятилетия наметился переход к более обосно­ванному и одновременно более оптимистическому отношению к детям с ранним расцветом умственных сил. Имеющиеся в психологии данные свидетельствуют, что такие дети в большинстве своем, вопре­ки распространенному представлению, не отличаются болезнен­ностью или склонностью к нервным срывам (и не отстают в физи­ческом развитии). Их ранние успехи в занятиях и объем деятель­ности, как правило, не могут быть объяснены каким-нибудь особым нажимом со стороны воспитателей: необычный подъем умственных сил нередко происходит даже в неблагоприятных условиях и вопреки желанию старших. Судя по всему, опережение сверстников в умствен­ном отношении, при прочих равных условиях, может указывать на полноценный и перспективный ход развития ребенка.

Дети с необычно ранними умственными достижениями встре­чаются в каждом поколении и представляют большой научный интерес. Сама жизнь в этих случаях привлекает внимание к пси­хологическому феномену, который в яркой и острой форме демон­стрирует процесс становления способностей. Проявления детей с ранним подъемом умственных сил как бы обнажают ряд существен­ных психологических проблем: связь детской одаренности и возрастных особенностей; значение склонностей для развития способностей; своеобразие детского интеллекта. Имеющиеся сейчас сведения о таких детях позволяют подойти к рассмотрению каждой из этих проблем.

Признаком одаренности ребенка чаще всего служит несоответствие развития его ума обычному уровню умственного развития детей его возраста, т. е. опережение возраста. Тем самым признается внутренняя бли­зость, взаимозависимость возрастных изменений и проявлений спо­собностей.

Подходя к проблеме «детские способности и возраст», важно иметь в виду накапливающиеся в психологии данные о возрастной чувствительности, т. е. о той особой отзывчивости на окружающее, которая по-своему характеризует каждый детский возраст. Неодинаковость  возрастной   чувствительности,   изменение  ее   уровня   и направленности означают, что каждый период детства имеет свои специфические неповторимые внутренние условия развития и что с возрастом происходит не только увеличение умственных сил, но и  ограничение, а то и утрата некоторых ценных особенностей пройденных возрастных периодов.

Известно, например, что в определенные годы детства наблюдается повышенная восприимчивость к усвоению языка, на котором происходит общение ребенка с    окружающими;  в дошкольные ранние школьные годы обнаруживается особая яркость,  острот образных впечатлений, богатство воображения, проявляющиеся, в частности, в творческих играх; в годы наступления ранней юности подъем нравственной чувствительности и активности обобщающего теоретического мышления и т. п. Тем самым переход от возраста к возрасту означает не просто рост, обогащение психических свойств, но и их подлинное преобразование — затухание, прекращение дей­ствия одних особенностей и возникновение новых. Другими словами, по мере продвижения ребенка по «возрастной лестнице» происходит качественно новое и в некоторых отношениях одностороннее усиление возможностей   развития,  которое  вместе  с  тем   ведет   к  общему подъему сил.

Таким образом, возрастные особенности как бы подготавливают и временно сохраняют благоприятные условия для становления тех или иных сторон умственных способностей, и даже можно сказать, что возрастные особенности выступают как составная часть, или компоненты, самих детских способностей. Не только возраста­ющий с годами уровень умственного развития, но и сами внутренние условия этого развития имеют отношение к формированию и росту способностей. Правомерно говорить о возрастных предпосылках способностей, или возрастных факторах одаренности, имея в виду обусловленные возрастом повышенные возможности развития психи­ки в тех или иных направлениях.

Стремительный подъем способностей у ребенка, приближение его умственных показателей к показателям, свойственным более старшим возрастам, равно как и снижение, большее или меньшее, темпа умственного развития в последующие годы можно рассмат­ривать как подтверждение того, что проявление детской одаренности существенно обусловлены именно возрастными, т. е. в определенную пору жизни возникающими и в какой-то мере преходящими особен­ностями.

Именно в годы детства (в отличие от зрелости) внутренние условия возрастного развития являются одновременно и факторами формирования способностей. Как это ни парадоксально звучит, дети как бы одареннее взрослых.

Предпосылки способностей, специфичные для отдельных детских возрастов, эти своеобразные «временные состояния», выражающие ту или иную сторону возможностей возрастного развития,— психо­логическая реальность, позволяющая многое понять и в индивидуальных различиях между детьми по способностям. Индивидуальный уровень и индивидуальное своеобразие способностей растущего человека не являются чем-то внешним по отношению к его возрастным особенностям: многое зависит от степени выраженности у ребенка тех или иных возрастных свойств, от различий в темпе и ритме приближения к зрелости. Возрастные особенности не проходят бесследно: они не только вытесняют друг друга, но и закрепляются в личности, у одного ребенка в большей мере, у другого — в меньшей. Неодинаковость, неравномерность возрастного развития — суще­ственнейшее условие становления индивидуальных различий по спо­собностям.

Взаимопроникновение, единство возрастного и индивидуального с наибольшей выразительностью и остротой выступают у одаренных детей. У таких детей с особенной силой проявляются достоинства их возраста (компоненты способностей данного возрастного перио­да). Однако даже самое полное развитие достоинств только своего возраста не может объяснить того удивительного богатства воз­можностей, которым блещет одаренный ребенок. Материалы спе­циальных наблюдений показывают, что чрезвычайные умственные достижения обнаруживают те дети, у которых одновременно высту­пают достоинства и последующего возраста.

Наблюдавшиеся нами случаи показывают, например, что такая возрастная черта подростков, как деятельная энергия, настойчи­вость, обретает особую силу, если становится присуща детям более младшего возраста с их повышенной восприимчивостью и наивной серьезностью. В младшем школьном и дошкольном возрасте, когда еще не вступили в свои права новые интересы, связанные с половым созреванием, когда умственная впечатлительность, готовность усва­ивать, подражание старшим составляют саму жизнь,— в такие годы быстрый подъем энергии и самостоятельности может до крайности напрячь и сосредоточить усилия развивающегося ума, выступить как необычайная склонность к умственной работе.

Судя по имеющимся данным, у рано развившихся детей сбли­жение, а затем и совмещение по времени особенностей настоящего и последующего возрастного периодов, сочетание возрастных фак­торов, идущих от разных периодов детства, обусловливают как бы удвоение, а может быть, и многократное усиление предпосылок умственного развития.

Сведения о детях с ранним расцветом способностей дают очень значимый материал к проблеме «склонности и способности». Склон­ность — это расположенность к деятельности, стремление заниматься ею. Степень выраженности потребности в деятельности характери­зует динамическую сторону склонностей. Неоднократно подтверж­денные наблюдения показывают, что самой общей, коренной пси­хологической особенностью выдающихся детей — при всем своеобра­зии ума и характера каждого такого ребенка — является высокая активность ума, расположенность к умственным усилиям, т. е. повы­шенная склонность к умственной деятельности.

Поглощенность таких детей всевозможными умственными упражнениями особенно обращает на себя внимание в период наиболее быстрого умственного развития, подъема способностей. Равным образом и ослабление увлеченности умственными занятиями по мере относительного снижения, «выравнивания» способностей также может давать представление о теснейшей  взаимосвязи  склонностей и способностей.       

Как известно, потребность в деятельности—весьма заметная особенность любого ребенка. Однако индивидуальные различия в склонности к умственному напряжению очень велики. Имеющиеся материалы убеждают в том, что рано поднимаются над общим уровнем именно те дети, которым присуща чрезвычайная по своей силе и постоянству тяга к умственным занятиям. И это понятно, чтобы на несколько лет опередить сверстников в общем развитии нужно проделать огромную умственную работу.

Можно задаться вопросом, ускоренный ли темп развития вы­зывает непрестанную умственную активность, или же сама особая склонность к деятельности усиливает умственные возможности и убыстряет развитие? Вероятно, здесь не следует противопоставлять причину и следствие: они могут меняться местами и выступать сов­местно. Во всяком случае, не может вызывать сомнений связь тяги к умственным занятиям с темпом умственного развития.

Выдающиеся дети тянутся к умственным усилиям, по-видимому, потому, что в этом органически нуждается их развивающийся мозг. Постоянная готовность к сосредоточению внимания и эмоциональ­ная захваченность процессами познания создают подлинную нужду в умственной нагрузке.

Видимо, при повышенной восприимчивости и стихийном характе­ре приобретаемых знаний, а это свойственно детям с ранним рас­цветом способностей (мы судим главным образом по материалам о детях младшего школьного возраста), умственные занятия ста­новятся для ребенка и своего рода игрой, где можно проявлять неограниченную инициативу, опираться на воображение, наслаж­даться пробой своих сил. Для таких детей умственная работа — это, прежде всего, увлекательнейшее упражнение.

У детей с выдающимися способностями исключительно демон­стративно обнаруживается, что склонность к деятельности обуслов­ливает не только время, уделяемое работе, но и самый уровень достижений. В активности таких детей заметно выступает потребность как в постоянном возобновлении, так и в услож­нении умственной нагрузки. Здесь склонность идет как бы впереди способности и является одним из важных факторов разви­тия — придает положительную эмоциональную окраску умственным занятиям, повышает работоспособность, пробуждает дремлющие силы.

Тяга  к умственным упражнениям захватывает  всю личность ребенка, и такую повышенную нужду в умственной нагрузке можно рассматривать как фактор самой одаренности.  Неустанное стрем­ление,  пристрастие  к  умственным   занятиям   не  являются  чем-то внешним по отношению к потенциям растущего человека — от склонности к умственным усилиям во   многом зависит возможность осуществления и степень успешности самых разных видов деятельности.

V детей с очень ранними достижениями значение этого внутреннего условия формирования способностей обнаруживается с особенной выразительностью.

Однако крайне затруднительно судить о том, насколько вре­менной или постоянной окажется у ребенка потребность в деятель­ности. Очень многое может перемениться в этой особенности, когда темп возрастного развития замедлится и приблизится зрелость. Не здесь ли одна из причин того, что далеко не у всех детей с ранними признаками одаренности сохранятся и разовьются большие спо­собности?

Существенный интерес представляют данные, показывающие, что склонность к «деятельности вообще», т. е. динамическая сторона умственной активности, как бы предваряет увлечение какими-нибудь определенными видами деятельности, их содержанием. Значение содержательной стороны тех или иных занятий для развития склон­ности к деятельности, очевидно, возрастает с годами. Вместе с тем несомненно, что и в дальнейшем в становлении специализированных склонностей очень велика роль общей умственной активности, общего уровня потребности в деятельности.

Детская склонность к деятельности уже на ранних ступенях развития может быть не только широкой, но и более узкой (тяготение к определенному виду деятельности). Среди выдающихся детей, даже в дошкольные годы, уже можно встретить выраженных «математиков», «биологов», «лингвистов», и у некоторых из них такая избирательная увлеченность окажется устойчивой индиви­дуальной особенностью. Но чаще в детские годы обнаруживается особая широта и переменчивость увлечений, готовность приобщаться ко все новым видам занятий.

Возрастающая определенность склонностей обычно содействует и специализации способностей, а, в свою очередь, формирующиеся способности могут направлять и ограничивать склонности.

На одаренных детях видно, что склонности и способности как бы поддерживают и усиливают друг друга. Склонности — это стрем­ления к деятельности, способности — это возможности ее выполне­ния, но они имеют общие корни, и между ними существует подлинная взаимозависимость. И те, и другие (каждые по-своему) характе­ризуют интеллект ребенка.

К собственно  умственным   особенностям   одаренных  детей   могут быть отнесены их способность к сосредоточению внимания, быстрота мыслительных процессов, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности. Замечательные свойства их интеллекта особенно поражают и иногда кажутся чуть или не чем-то сверхъестественным, поскольку обнаруживаются они в необычно раннем возрасте. Вместе с тем именно на одаренных детях бывает очень заметна некоторая относительность достоинств детского интеллекта.

Среди умственных качеств, которыми блещут такие дети следует упускать из виду чрезвычайную способность к умственному подражанию: дети с выдающимися способностями схватывают, впитывают, делают своими знания и формы рассуждений окружающих взрослых. Это ярко обнаруживается в своеобразном формализме их умственной деятельности, и на этом следует остановиться.

Как известно, каждому ребенку приходится начинать с усвоения именно формы того, что ему еще не может быть доступно по существу: дети включаются в общую жизнь, опираясь на копирование внешней стороны наблюдаемых действий и поведения окружающих. Упот­ребление слов, речевых оборотов, всевозможных понятий и суждений, естественно, предшествует у ребенка уяснению полноты их значения. Также обстоит дело и со множеством школьных знаний. Вообще в годы возрастного развития происходит, прежде всего, уподобление умственных проявлений растущего человека существующим образ­цам, уподобление, которое не следует, однако, принимать за подлин­ную психологическую зрелость. Если внешнее копирование с неиз­бежностью опережает овладение содержанием у всех детей, то в слу­чаях быстрого темпа развития это наблюдается в большей степени. Соот­ветственно и связанный с этим формализм мышления особенно выражен у детей именно с повышенными способностями.

Таких детей обычно отличает расположенность к четким оцен­кам, к классификации, построению различных схем и таблиц. Мы знали, например, юных биологов, обладавших огромными факти­ческими знаниями по систематике насекомых, птиц,— знаниями, которые не находили у них применения. Но овладение некоторым «научным аппаратом» классификации полностью их удовлетворяло.
Дети с ранним расцветом способностей иногда еще в младшем школьном возрасте оказываются заядлыми читателями энциклопе­дии. При этом они могут особенно тянуться к статьям, казалось бы, непосильным для них, но которые ими, однако, по-своему осваи­ваются. Например, мы были знакомы с третьеклассником, который стал ориентироваться во многих специальных вопросах физики
исключительно благодаря запоминанию и сопоставлению энциклопе­дических статей, раскрывающих физические термины (занятие, до­ставлявшее ему наслаждение). Другой известный нам третьеклас­сник вычитывал из энциклопедии столько исторической информации
(не только о конкретных событиях, но и относительно социологичес­ких их оценок), что эти познания его, по меньшей мере, были сопоставимы с познаниями старшеклассника. Для таких чудо-детей, выполняющих играючи огромную работу, характерна наивнейшая вера в самодостаточность такого рода умственного труда: они, как правило, не чувствуют условности, относительно своей эрудиции,
для них рассуждения, понятийный анализ — это лишь манипулирование кем-то данными определениями.         

Признаки формализма мышления рано созревших детей иногда резко обнаруживаются и в особенностях нравственного сознания. Среди младших подростков, опережающих сверстников в умственном отношении,   встречаются   и  такие,   от  которых   можно   услышать, например, обоснование того, что родителям никто ничем не обязан; что скромность нужна тем, кто ничего не умеет; что те, кто мало смеется,— плохие люди. Суждения их «теоретически» аргументи­руются или опираются на высказывания каких-нибудь авторитетов, т. е. подкрепляются логически верными ссылками. Такого рода морализирование, тяга к этическим обобщениям могут обнаруживать высокое общее развитие и формальную силу интеллекта, но одно­временно указывают на односторонность, ограниченность развития сознания, что обусловлено, возможно, именно быстрым умственным ростом.

Указанные особенности не дают, однако, оснований недооценивать таких детей.

Как уже отмечалось, детей, выделяющихся легкостью усвоения и быстрым темпом развития — именно с таких проявлений начи­нается ранний подъем интеллекта,— отличает энергичная любозна­тельность, особая настроенность на познавание, на умственную работу. У них часто обнаруживаются и такие, как бы противостоящие подражательности и формализму умственные особенности, как го­товность к неожиданным ассоциациям, продуцирование новых ходов мысли.

У многих детей с выдающимися умственными способностями заметна «творческая жилка». Некоторые из них уже рано начинают сочинять «научные труды», пишут «учебники», планируют небывалые путешествия. Повышенная восприимчивость и быстрота усвоения побуждают их к поискам нового. Им бывают свойственны непрестан­ные творческие попытки. И не следует забывать, что необычные  умственные возможности, проявляемые этими детьми, могут ока­заться предпосылкой развития высоких, социально значимых спо­собностей, началом становления таланта.

Признаки развития больших умственных способностей еще не проявляются у детей и подростков в достижениях, имеющих значение для общества: они могут обнаруживаться именно как потребность в развитии, настоятельная и вместе с тем недостаточно определенная. Общая направленность личности, познавательная склонность, оду­хотворяющая таких детей,— важный залог реализации умственных данных.

Психологию  ребенка  с  многообещающим  стартом  отличают, разумеется,   не   только   те   или   другие   рассматривавшиеся   нами типичные для таких детей особенности, но и индивидуальное своеобразие  этих   особенностей.   В   каждом   случае   очень   велика   роль именно индивидуально-личного своеобразия, того «чуть-чуть» — в способностях   или   характере,— которое   может   существеннейшим образом влиять на последующее развитие. При изучении одаренных детей  важно не упускать из виду это неразрывное единство «общего», «особенного» и «единичного».

Вопросы раннего проявления одаренности весьма актуальны. Потребуется  накопление   еще   многих   материалов,   чтобы   полнее и глубже проникнуть в те очень значимые психологические проблемы, которые стоят за словами «одаренные дети».